閱讀就(jiù)是語文的事(shì)嗎？打造沒(méi)有藩籬的讀寫教學(xué)，讓科學(xué)和人文素養協調發(fā)展

一、新時(shí)代背景下的讀寫新内涵

當今社會(huì)，新一輪科技革命和産業變革興起(qǐ)，重大颠覆性技術出現，深刻改變著(zhe)人類的思維方式、學(xué)習方式和發(fā)展方式。新的時(shí)代背景賦予閱讀和寫作以新的曆史使命，閱讀和寫作對(duì)于更新學(xué)習方式、思維方式，促進(jìn)學(xué)生素養的全面(miàn)發(fā)展，有著(zhe)不可替代的功用。而中小學(xué)讀寫教育與時(shí)代的變遷、技術的革新以及教育的轉型還(hái)不能(néng)完全相适應，存在以下兩(liǎng)個突出的弊端。

一是讀寫内容與讀寫策略的失衡。就(jiù)語文學(xué)科而言，實用性閱讀和寫作常淪爲“點綴”，被(bèi)邊緣化處理。教學(xué)中依然存在唯“文學(xué)”是瞻的現象，看輕實用性讀物的研習，難以給其他學(xué)科學(xué)習及全學(xué)科協同育人提供有力的讀寫策略支撐，這(zhè)是語文學(xué)科功能(néng)價值的自我“窄化”。就(jiù)科學(xué)學(xué)科而言，教學(xué)更重視科學(xué)知識與科學(xué)原理的教學(xué)，而忽視科學(xué)知識與方法中蘊含的科學(xué)精神，忽視科學(xué)素材人文要素、文化信念的挖掘。

二是跨學(xué)科讀寫的淺表化和粗糙化。一方面(miàn)，項目化學(xué)習及跨學(xué)科學(xué)習偏于内容主題的簡單“拼盤”，閱讀和寫作作爲認知加工方式的功用未能(néng)得到充分發(fā)揮，讀寫方式和内容目标若即若離，不能(néng)把讀寫思維深度融入到問題解決之中。另一方面(miàn)，讀寫活動與問題情境的匹配度不高，尤其在跨學(xué)科學(xué)習中，讀寫材料淺陋單一，讀寫思維固化，讀寫加工的策略、方法空泛，跨學(xué)科讀寫的粗糙化導緻綜合性學(xué)習和跨學(xué)科學(xué)習效果不彰。

之所以出現這(zhè)些弊端，一是因爲認識上有偏見。對(duì)于閱讀和寫作，很多教師還(hái)存在執拗的思維定式：首先，閱讀和寫作主要是文學(xué)性閱讀和寫作，閱讀就(jiù)是品味、鑒賞和積累，寫作就(jiù)是訓練學(xué)生寫出有文采、有創意的文章，非文學(xué)性讀寫作爲開(kāi)闊的“中間地帶”及跨學(xué)科的“交叉區域”，其功能(néng)遠未得到應有的重視；其次，閱讀和寫作就(jiù)是語文學(xué)科的事(shì)，跨學(xué)科學(xué)習中的閱讀和寫作，隻能(néng)是陪襯和點綴。二是因爲實踐上有偏差。固化于“賞鑒式”文學(xué)思維，閱讀科普文章耽于語言的品鑒和玩味；或者不論何種(zhǒng)情境下的閱讀，一律做提取信息、轉化信息、形成(chéng)解釋的簡單區分，無視學(xué)習情境和學(xué)習内容的差異，機械地套用粗疏的通用閱讀技法，不能(néng)爲學(xué)術語境下的閱讀和表達及跨學(xué)科學(xué)習提供真正有效的方法和策略。

消除弊端，革新鼎故，需要我們回到語文課程的本質，全面(miàn)理解“工具性與人文性統一”的課程特點，深刻認識語文學(xué)科在學(xué)生發(fā)展核心素養中的獨特貢獻，賦予閱讀、寫作以新的内涵，實現讀寫思維的轉型，重視各種(zhǒng)情境下的讀寫，教會(huì)學(xué)生各種(zhǒng)類型讀寫的有效策略；數學(xué)、物理、曆史等學(xué)科則要強化“閱讀”和“寫作”作爲學(xué)習方式的重要性，引領學(xué)生在讀中學(xué)、寫中學(xué)、做中學(xué)。當今世界課程改革的趨勢之一是學(xué)科融合、協同育人，全學(xué)科閱讀、寫作愈來愈受重視。在新時(shí)代教育改革背景下，我們要突破單一學(xué)科的邊界，基于課程協同視角，探索讀寫教育的新思路、新工具，構建适用于各學(xué)科學(xué)習和跨學(xué)科實踐活動的讀寫框架、模型、标準體系，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)與人文素養的協調發(fā)展，落實立德樹人根本任務。

二、讀寫框架、模型、标準體系的構建與應用

不同情境下的讀寫因目的需求的不同，采取的讀寫策略、呈現的讀寫樣(yàng)态也應因情境不同而異。經(jīng)過(guò)持續數年的探索，我們構建了适用于不同應用場景的讀寫框架、模型、标準和工具。

（一）構建“一核三層三維”讀寫框架，回答“需要怎樣(yàng)的讀寫教學(xué)”的問題

“一核”即以“科學(xué)素養與人文素養協調發(fā)展”爲核心，“三層”即浸入式、整合式、應用式三類不同層次的讀寫課程，“三維”即情境、任務、認知加工（見表1）。

表1：基于學(xué)習情境的多樣(yàng)态讀寫

不同情境下的三類讀寫并非截然分開(kāi)，而是呈現進(jìn)階升級又互相聯通的關系。學(xué)習情境從學(xué)科認知情境到跨學(xué)科學(xué)習情境到真實生活情境，問題任務從良好(hǎo)結構到不良結構，認知加工從獲取信息的淺加工到整合運用知識解決真實和複雜問題的深度加工，最終實現由做題到做事(shì)到做人，由知識到素養，由單一學(xué)科素養到融合發(fā)展素養的讀寫模式轉型。

1.在學(xué)科認知情境下，引領學(xué)生沉浸在“學(xué)術語境”中，在完成(chéng)學(xué)術任務的過(guò)程中學(xué)會(huì)信息類文本閱讀和表達的方法。

語文學(xué)科要沖破“唯文學(xué)是瞻”的狹窄格局，擴展讀寫的領域和場景，細化讀寫的策略，強化實用性讀寫、思辨性讀寫的功用。充分利用統編教材的實用性閱讀、思辨性閱讀單元，教會(huì)學(xué)生不同範疇、類型讀寫的方略，培育學(xué)生的科學(xué)精神和理性思維。與其他學(xué)科同步互動，打破學(xué)科邊界，教會(huì)學(xué)生閱讀不同學(xué)科教科書的策略，圍繞科學(xué)與人文話題展開(kāi)讀寫實踐活動。科學(xué)學(xué)科則強化“通過(guò)讀寫學(xué)習”，以論證式教學(xué)爲理論依據，引領學(xué)生分析科學(xué)史資料，基于證據構建模型，以科學(xué)論證的形式學(xué)習科學(xué)，提升學(xué)生的科學(xué)閱讀和科學(xué)表達能(néng)力。

2.在跨學(xué)科學(xué)習情境下，把課内與課外對(duì)接起(qǐ)來，把語文學(xué)科與科學(xué)學(xué)科聯通起(qǐ)來，開(kāi)發(fā)與實施整合式讀寫課程。

由30多所示範性高中爲主體組建的實驗校聯盟，重點開(kāi)發(fā)與實施了三個領域的整合式讀寫課程：科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)，科技文獻與科普著作，科幻小說(shuō)與科幻電影。其中，中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)語文教研組和物理教研組聯合開(kāi)設了跨學(xué)科、整合式的“人之上升”校本選修課程，該課程以讀寫融合的策略促進(jìn)學(xué)生科學(xué)、人文素養的綜合提升。語文教師和物理教師一起(qǐ)與學(xué)生解讀戲劇《哥本哈根》，體驗科學(xué)發(fā)現和探究的過(guò)程，圍繞“二戰中的科學(xué)與倫理之争”這(zhè)一話題展開(kāi)讨論并將(jiāng)思考結果撰寫成(chéng)文；閱讀《人之上升》及不同類型的人物傳記，課程結束時(shí)形成(chéng)數萬字的“科學(xué)家小傳”。北京景山學(xué)校則開(kāi)設“伽利略的科學(xué)研究方法、思想及其啓發(fā)”選修課程，旨在通過(guò)閱讀物理學(xué)原典、物理學(xué)史及科學(xué)方法和科學(xué)哲學(xué)的相關書籍，體會(huì)物理學(xué)科語言的曆史變遷，指導學(xué)生能(néng)夠結合物理學(xué)、文學(xué)、曆史和科學(xué)哲學(xué)的相關知識，站在曆史文化的大背景中分析問題，給出客觀合理的觀點。課程結束，學(xué)生完成(chéng)了《比較伽利略和亞裡(lǐ)士多德的研究方法》《伽利略對(duì)科學(xué)語言的改革》等小論文，還(hái)有學(xué)生完成(chéng)了《伽利略戲劇片段——爲真理而戰》的戲劇創作。

3.通過(guò)真實生活情境下的實踐探究、專題活動、項目學(xué)習等方式，進(jìn)行應用式讀寫，實現跨學(xué)科深度融合。

應用式讀寫重在“通過(guò)讀寫學(xué)習”解決真實問題，同時(shí)在遷移應用中“學(xué)習讀寫”，做到兩(liǎng)者的兼顧與平衡。北京市亦莊實驗中學(xué)和北京四中作爲項目實驗學(xué)校，均在疫情期間開(kāi)發(fā)了應用式讀寫課程，以項目化學(xué)習的方式進(jìn)行教學(xué)實踐，成(chéng)效顯著。亦莊實驗中學(xué)以“作爲國(guó)家民間智庫的研究員，全面(miàn)研究2020年疫情并形成(chéng)《國(guó)家突發(fā)公共衛生事(shì)件應急預案》”爲核心任務，開(kāi)展跨學(xué)科項目化學(xué)習，所有模塊的學(xué)習都(dōu)以讀寫作爲學(xué)習手段。如模塊一“認識新冠疫情的真面(miàn)目”，其任務是提交一篇科普短文并錄制中英雙語的宣傳視頻，完成(chéng)一次科學(xué)普及活動。該項目化學(xué)習的最終成(chéng)果是以小組爲單位形成(chéng)《國(guó)家突發(fā)公共衛生事(shì)件應急預案》，“預案”需要運用前幾個模塊的結論與圖表，并插入組織結構圖與流程圖。此課程的學(xué)科融合度、項目化程度高，以讀寫作爲學(xué)習方式和思維方式完成(chéng)真實任務、解決真實問題，促進(jìn)了學(xué)生科學(xué)素養與人文素養的綜合提升。北京四中則開(kāi)展以“病毒和疫苗”爲主題的項目式學(xué)習，項目組的語文和生物教師，希望“能(néng)和同學(xué)們一起(qǐ)從我們的課桌、我們的作業、我們的考綱中擡起(qǐ)頭來，重新學(xué)習點什麼(me)，思考點什麼(me)，并將(jiāng)所學(xué)所思投入這(zhè)場尚未結束的災難”。課程結束後(hòu)，課題組組織了問卷調研，其中一道(dào)題的調研數據如表2。

表2：第5題通過(guò)本課程的學(xué)習，你認爲以下哪些内容你得到了提升：（多選題）

該讀寫課程受到學(xué)生普遍歡迎，調查問卷中一位學(xué)生這(zhè)樣(yàng)寫道(dào)：這(zhè)門課打開(kāi)了我新世界的大門……看到我們平時(shí)看不到的社會(huì)現象，激發(fā)了人文情懷，懷揣一份震撼，自主開(kāi)始探索科學(xué)救人之路。在這(zhè)條道(dào)路上，生物老師每一次的教學(xué)都(dōu)非常考慮讀者心理，很貼心，拓展我們完成(chéng)任務所需要的生物知識。對(duì)啦，讓我記憶深刻的還(hái)有一個就(jiù)是發(fā)現語文老師居然也比我多知道(dào)好(hǎo)多生物知識，生物老師居然給我們教學(xué)了科普文寫作。老師們太牛了！

（二）構建“全寫作”課程模型和“知識性讀物研習”模型，回答“重構怎樣(yàng)的讀寫思維”的問題

“知識性讀物研習”模型強調在學(xué)術語境中“吸收和發(fā)表”，在讀寫中思考，在表達、批判和應用中理解、建構知識。知識性讀物的閱讀要沉浸在學(xué)術語境和學(xué)科背景之中，讀寫思維要與學(xué)術語境相契合，而不是抵牾錯位；讀寫策略要以核心概念爲“錨點”，以概念的鏈條爲邏輯線索，厘清文本的結構及深層的科學(xué)思維，進(jìn)而樹立科學(xué)信念并學(xué)以緻用。

同時(shí)，構建了“全寫作”課程模型。該模型以“全學(xué)科”的課程目标定位爲基點，形成(chéng)“目标—内容—實施—支持—評價”的邏輯鏈條。其核心要義是讓寫作與真實生活關聯，以真實情境中的寫作促使真實學(xué)習的發(fā)生，促進(jìn)人的全面(miàn)發(fā)展（見圖1）。

圖1：“全寫作”課程模型

以語篇表達爲中心開(kāi)發(fā)“全寫作”課程内容，由狹義的“文章寫作”向(xiàng)廣義的“語篇表達”轉換，跳出單一文學(xué)寫作的狹窄思維，凸顯寫作的交際性和實踐性。語篇表達強調“爲什麼(me)寫”“寫給誰”“在什麼(me)情境下寫”的任務環境分析，基于語境分析選擇适宜的表達方式和策略。如科學(xué)學(xué)科教學(xué)中，大到科學(xué)論文、論著，小到下一個定義，用語言及符号表述科學(xué)探究的結論、模型等，隻要能(néng)夠準确使用學(xué)科語言，調動學(xué)科思維，指向(xiàng)學(xué)科思想，都(dōu)是适切、有效的語篇表達。

（三）研制科學(xué)學(xué)科讀寫标準及科普科幻讀寫标準，回答不同應用場景下“需要讀寫到什麼(me)程度”的問題

借鑒國(guó)際經(jīng)驗，研制《科學(xué)學(xué)科讀寫标準》，爲跨學(xué)科讀寫提供教學(xué)指導和測量評估的标準。如“科學(xué)學(xué)科閱讀能(néng)力标準”，從學(xué)習情境、課程内容、學(xué)習目标、閱讀材料、能(néng)力表現、指導策略等六個維度對(duì)科學(xué)閱讀在什麼(me)情境下讀、爲什麼(me)讀、讀什麼(me)、怎麼(me)讀、讀到什麼(me)程度等作出刻畫和描述。

與中國(guó)科普作家協會(huì)合作，研制科幻讀寫标準，尤其針對(duì)科普書籍、學(xué)術著作、科幻小說(shuō)等整本書閱讀，研制開(kāi)發(fā)了分級分類标準，爲“讀什麼(me)”“怎麼(me)讀”“讀到什麼(me)程度”給出框架性的指南和建議。編輯出版了系列叢書《中國(guó)青少年科幻閱讀分級讀本》，提供了《沙鄉年鑒》《寂靜的春天》等整本書閱讀“創意讀寫”的實踐指南。

（四）開(kāi)發(fā)多樣(yàng)化的讀寫工具、案例等，回答“如何有效指導讀寫”的問題

提出了“讀寫做合一”的方法論，讓讀寫切實成(chéng)爲各學(xué)科課程教學(xué)的有效學(xué)習方式。閱讀作爲學(xué)習方式，是掌握學(xué)科語言、發(fā)展學(xué)科思維的工具；寫作作爲學(xué)習方式和思維方式，是“做事(shì)”情境下的深度表達。閱讀和寫作在問題解決、任務驅動、項目完成(chéng)中交織纏繞、互生共促，讀、寫、做融爲一體。在讀、寫、做的關系中，“做”是“關鍵”，是“驅動器”，設置真實情境，設計有價值的話題、問題、任務、活動、項目，讓學(xué)生在真實的語言情境中“做事(shì)”，産生真實的讀寫需求。基于讀寫做融通的理念，我們開(kāi)發(fā)了多樣(yàng)化的讀寫策略和學(xué)習工具，爲知識性讀物及科學(xué)文化論著研習、綜合性學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習提供有力支持。

三、幾點反思與讨論

（一）提高讀寫标準、工具的精細程度

雖然已經(jīng)研制并實施了科學(xué)學(xué)科讀寫标準及科普科幻讀寫标準，取得了比較好(hǎo)的實踐效果，但在标準、工具的精細化程度上還(hái)有較大的提升空間。尤其随著(zhe)2022年義務教育課程标準修訂版的頒布，如何讓跨學(xué)科學(xué)習真正落地，如何讓學(xué)科讀寫深度融入各科學(xué)習實踐，還(hái)需要進(jìn)一步細化讀寫标準，開(kāi)發(fā)更加豐富的讀寫工具。研究團隊目前正在科學(xué)學(xué)科讀寫标準的基礎上，進(jìn)一步研制和試用生物、政治、曆史、地理等學(xué)科的讀寫标準，爲各學(xué)科課程教學(xué)及跨學(xué)科學(xué)習提供針對(duì)性更強的讀寫框架和策略。

（二）加強讀寫測評的跨學(xué)科協同研究

近年來，高考生物、數學(xué)、物理等學(xué)科的試題命制，注重問題情境的設置，增加了科學(xué)閱讀和表達的考查，語文高考的“實用性閱讀”考查也有一些新的探索。但總體來看，對(duì)于閱讀和寫作作爲學(xué)習方式和思維方式的認識，還(hái)局限于固定思維，未能(néng)充分打開(kāi)思路。與課程标準相對(duì)照，語文高考對(duì)政論、學(xué)術著作、科學(xué)文化論著等讀物的關注和考查還(hái)不夠，試題命制的專業性需要進(jìn)一步提高，跨學(xué)科協同研究還(hái)要加強。

（三）強化教師讀寫指導的專題培訓

教師培訓中需要設計讀寫指導課程，提高科學(xué)教師閱讀和寫作的素養，讓科學(xué)教師會(huì)用适切方法閱讀、善用學(xué)科語言表達，進(jìn)而去培養會(huì)運用讀寫思維進(jìn)行科學(xué)探究的學(xué)生；要幫助語文教師消除對(duì)科學(xué)閱讀和寫作的畏難情緒，提高語文教師科學(xué)閱讀和寫作的能(néng)力。一個具有全學(xué)科閱讀和寫作素養的語文教師，方能(néng)充分把握語文學(xué)科工具性與人文性統一的屬性；同時(shí)，科學(xué)學(xué)科教師的科學(xué)素養和人文素養協調發(fā)展了，學(xué)生才更有可能(néng)全面(miàn)而健康地發(fā)展。